МЕТОДИКА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Современное состояние образования ориентирует нас на создание условий для полноценного развития и коррекции недостатков развития ребенка уже в дошкольном возрасте как субъекта ведущих видов деятельности, в том числе в дистанционной форме. С физиологической точки зрения в основе психомоторики лежит деятельность. Деятельность – это очень сложное и многоаспектное явление. Деятельность может быть разных видов, умственная (интеллектуальная), физическая (кинетико-кинестетическая), продуктивная, психическая и другие. Такое явление существует благодаря единству психических, физиологических процессов и движения. И. М. Сеченов (1891) считал, что движение есть необходимое условие жизни и деятельности. В своей книге «Рефлексы головного мозга» он указал на то, что в основе любого действия (улыбка, смех, письмо, бросание мяча и т.д.) лежит мышечное движение (кинестетика). Связанные в единую цепь психические явления с движениями (кинетико-кинестетической деятельностью) ребенка И. М. Сеченов назвал психомоторикой. По его мнению, первичным элементом психомоторной деятельности ребенка является двигательное действие (кинетика) и мышечные усилия (кинестетика), представляющие собой двигательное решение элементарной задачи, или, иными словами, достижение элементарной осознанной цели одним или несколькими движениями. Двигательное действие, развивающееся в процессе обучения, продуктивной, трудовой деятельности, упражнения или повторения, И. М. Сеченов называет двигательным, или психомоторным навыком. Любое действие или сознательное движение, по мнению ученого, всегда должно иметь цель, т.е. оно всегда на что-то направлено, например, на обучение ребенка двигательным действиям в процессе работы с карандашами или ножницами. Следовательно, для воспроизведения движений и двигательных действий должна существовать определенная площадка приложения детских усилий, а это значит, что необходимо подобрать такой материал, с которым ребенок справится. Это поле при рассмотрении проблем психомоторики принято называть моторным полем. Кроме того, что существует сфера приложений детских усилий, для осуществления сознательного движения, подчеркивает И.М. Сеченов, «необходима сфера, из которой ребенок черпает информацию…». То есть важно использовать яркую, натуральную наглядность, например, репродукции художников, скульптуры известных мастеров. Данную сферу принято называть сенсорным полем. Но здесь важно еще одно условие – «наличие механизмов переработки сенсорной информации и формирования моторного акта». Таким образом, для выполнения сознательного движения необходимы три компонента, которые важны в одинаковой степени и без которых движения невозможны (И.М. Сеченов, 1891). Следует отметить, что по мере развития психологии представления о системе организации движений изменялись. И.П. Павлов (1951) движение рассматривал как ответную реакцию на получаемую информацию. Связь восприятия и ответного движения в дальнейшем стали называть сенсомоторным процессом. В процессе исследования психомоторики исследователи выделили три группы ответных реакций: простая сенсомоторная реакция, сложная сенсомоторная реакция и сенсомоторная координация. Общеизвестно, что мозг новорожденного ребенка морфологически и функционально незрел. Мозг ребенка развивается в процессе прижизненной деятельности: формируются функциональные системы как механизмы человеческой психики. Именно это имел в виду А.Р. Лурия (2000), когда писал, что физиологические механизмы человеческой психики социально обусловлены. Иными словами, каждый принципиально новый этап в психическом развитии связан с изменениями в структуре и функциях нервной системы. И это происходит под влиянием взаимодействия биологической системы, какую представляет собой мозг. Взаимодействие с социальной средой под руководством взрослых позволяет ребенку «присваивать» социальный опыт - приобретать знания, навыки, умения, овладевать нормами и правилами поведения. А.Н. Леонтьев (1998) писал: «...биологически унаследованные свойства составляют у человека лишь одно из условий формирования его психических функций и способностей, условие, которое, конечно, играет важную роль... Другое условие - это окружающий человека мир предметов и явлений, созданный бесчисленными поколениями людей в их труде и борьбе. Этот мир и несет человеку истинно человеческое». Однако разнообразие яркого, красочного, предметного мира, без помощи взрослого не может вызвать у маленького ребенка игровую и познавательную активность, которая способствовала бы развитию элементарных способов действий с предметами быта, игрушками, спортивным и художественным материалом и т.п. Вне практического (игрового, учебного) и речевого общения ребенка с окружающими взрослыми это совершенно невозможно (А.Н. Леонтьев (1998). В период дошкольного возраста получают определенное развитие все стороны психики. Тем самым закладывается фундамент для последующего возрастного периода. Движущими силами развития психики ребенка дошкольного и младшего школьного возраста являются противоречия, которые возникают в связи с появлением ряда потребностей. Важнейшие из них - потребность в общении, с помощью которой ребенок усваивает социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, благодаря чему происходит развитие психомоторных процессов, это приводит к овладению системой разнообразных навыков и умений. Именно в дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее ярко прослеживается тесная связь в развитии сенсорных процессов ребенка и его способностей осуществлять разнообразные движения, в том числе движения пальцами рук (мелкая моторика). В этот период ребенок с помощью проб и ошибок учится совершать действия с различными предметами и инструментами, овладевает такими видами деятельности, как художественно-изобразительная, конструктивная, трудовая. Благодаря этому, с одной стороны, происходит развитие и совершенствование моторных навыков, с другой стороны, происходит включение ребенка в вышеперечисленные виды деятельности. Все это способствует становлению его высших психических функций (ВПФ). Многие вопросы психомоторного развития детей в художественно-изобразительной деятельности получили фундаментальное и многоплановое изучение в трудах отечественных и зарубежных авторов (И.М. Сеченов (1925); И.П. Павлов (1892), Н.А. Бернштейн (1947); А.Л. Бентон (1978), С. Блейксли (2007), Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский (1924), Н.О. Гуревич (1953), Т.В. Ендовицкая (1964), А.В. Запорожец (1998), А.Р. Лурия (1984); Н.И. Озерецкий (1938); У.В. Ульенкова (2004) и многие другие.). Однако нам не удалось встретить специальных публикаций по вопросам специфики формирования старшего дошкольника как субъекта психомоторной деятельности в художественно-изобразительном творчестве – сферы активности, представляющей собой наиболее емкую характеристику внутренних условий формирования у него общей способности к психомоторному взаимодействию и общей способности к учению, определяющей готовность к обучению в школе: индивидуально-типических особенностей овладения структурой психомоторной деятельности, характерных прогрессивных и негативных особенностей этого процесса, возможности их коррекции, разработки путей и средств формирования этой способности в индивидуальных условиях обучения в дистанционной форме. К сожалению, этот аспект не нашел отражения и в вышеуказанных работах. Мы полагаем, что специальные исследования в этих направлениях могли бы оказаться полезными при изучении многих конкретных путей и средств, направленных не только на развитие и коррекцию ориентировочно-операциональной стороны психомоторной деятельности детей, но и других ее сторон – эмоциональной, интеллектуальной, социально-личностной. Определяя подходы к собственному экспериментальному изучению проблемы специфики сферы субъектной активности в психомоторной деятельности старших дошкольников, мы учитывали накопленные в детской психологии данные об общих закономерностях и оптимальных возможностях формирования психомоторной активности в процессе раннего онтогенеза. В частности, мы учитывали имеющиеся в детской психологии данные о том, что в традиционных условиях воспитания и обучения нормально развивающимся детям старшего дошкольного возраста доступно самостоятельное выполнение психомоторных задач в области художественно-изобразительной деятельности без непосредственной опоры на образец, оперирование при этом в равной степени и карандашом, и кистью, и ножницами, и стеком при работе с глиной (Н.А. Бернштейн, А.Л. Бентон, Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский, Н.О. Гуревич, Т.В. Ендовицкая, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Н.И. Озерецкий, У.В. Ульенкова и др.). Умение детей оперировать предметами художественно-изобразительной деятельности, при этом делать умозаключения с помощью сложившихся в их опыте доступных обобщенных знаний, производить самостоятельные действия и мыслительные обобщения в процессе решения новых для них практических задач некоторые авторы считают одним из показателей готовности детей к обучению в школе (Д.Б. Эльконин, 1960; А.Н. Леонтьев; Е.А. Медведева, 2008; Н.Я. Семаго, Н.Н. Семаго, У.В. Ульенкова, 2006 и др.). В специальных экспериментальных условиях обучения отечественными исследователями в формировании психомоторного взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста установлены возможности и более высокого порядка. Обучение, по мнению Л.С. Выготского, должно вести за собой развитие, поскольку должно ориентироваться на его ближайшую зону. Следовательно, основная задача обучения детей на том или ином этапе возрастного развития состоит в том, чтобы выявить возможности к развитию и максимально их реализовать, используя потребности детей, виды деятельности, особенности той субъектной активности, которые ребенок способен проявить в деятельности, особенно в ведущей. Опора в процессе обучения на активность ребенка как субъекта этой деятельности является важнейшим условием становления его как личности, во всяком случае, необходимых предпосылок к ней (У.В. Ульенкова 1994, с.13). Психологический подход к анализу нормы развития включает психолого-педагогический и возрастно-психологический аспекты. Данную проблему мы рассматриваем и с позиции закономерностей развития деятельности растущего организма с учетом ведущей деятельности (учебного типа). В исследованиях ряда отечественных психологов (Бернштейн Н.А., (1953), Выготский Л.С., (1984), Эльконин Д.Б., (1960) и др.) утвердилось мнение о качественных изменениях поведения ребенка в процессе его онтогенетического развития. Для каждой возрастной стадии характерен определенный тип общения ребенка с окружающими его людьми, так как именно в общении и осуществляется его психическое развитие, в частности психомоторика. Тип общения создает тот контекст деятельности, который определяет основную задачу, стоящую перед субъектом. А в соответствии с основной задачей поведения формируется ведущая для данного уровня развития деятельность, которая наиболее адекватна для достижения стоящих перед ребенком в том или ином возрасте целей. В зависимости от целей и задач психомоторной деятельности происходит построение движений. Понять содержание процесса изменения внутреннего строения движения в процессе онтогенетического развития в определенной мере позволяет положение Н.А. Бернштейна (1932) о связи уровня построения движения с задачей ведущей деятельности. Согласно теории Н.А. Бернштейна, уровень построения движения характеризуется, прежде всего, составом ведущей афферентации. Под афферентацией ученый понимает не отдельные ощущения, а их слияние в неразделимый психомоторный синтез, характеризующийся переплетением как непосредственных впечатлений разных модальностей, так и следов прошлых впечатлений. При этом комплекс ощущений и мнемические элементы предварительно перерабатываются ЦНС до той или иной степени (в зависимости от уровня построения движения). На основе ведущей афферентации осуществляется адекватное построение движения, она обеспечивает как внутреннюю координацию и постоянную психомоторную коррекцию двигательных элементов, так и приведение движения в соответствие с особенностями внешних условий деятельности. Таким образом, внешняя сторона онтогенеза психомоторики представляет собой последовательность качественно своеобразных фаз или стадий, которые обусловлены типом общения ребенка и вытекающими отсюда задачами деятельности. Внутреннее содержание онтогенеза моторных функций - развитие афферентации и смена уровней построения движения, определяемых ею, с постепенным переходом от низших к более высоким уровням. Отметим, что развивающийся организм ребенка представляет собой сложную саморегулирующуюся систему. Для того, чтобы эмоционально личностное состояние ребенка было успешным, необходимо, чтобы его внутреннее состояние, внешние условия, в которых он находится, и осуществляемые им практические действия соответствовали друг другу. На физиологическом уровне функцию объединения (интеграции) всех этих компонентов обеспечивает нервная система. Таким образом, каждый психический процесс, состояние или свойство ребенка имеет нейрофизиологическую природу, то есть связано с работой головного мозга (А.Р. Лурия, 1984). Именно особенности работы головного мозга и прежде всего коры больших полушарий определяют психические и психофизиологические особенности детей с ЗПР. Итак, систематизируя все сказанное выше, можно согласиться с У.В. Ульенковой (2004), о том, что существуют специфические группы причин, которые могут обусловить неполноценное психическое развитие ребенка: 1.Органические причины, задерживающие нормальное функционирование мозга, а следовательно, препятствующие его своевременному развитию. 2.Дефицит общения с окружающими, вызывающий общую задержку в усвоении ребенком общественного опыта. 3.Дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности, не дающий ребенку возможности посильного «присвоения» общественного опыта, а следовательно, затрудняющий своевременную реализацию возрастных возможностей его психического развития, в частности умственного и психомоторного плана. 4.Общая бедность микросреды, препятствующая своевременному функциональному развитию мозга. 5.Травмирующее действие микросреды на формирующийся мозг ребенка, нарушающее его функции, а следовательно, и созревание. 6.Дефицит профессиональной компетентности окружающих ребенка взрослых, вызывающий затрудненное или искаженное психическое развитие ребенка. Неполноценное психическое развитие ребенка, по утверждению У.В. Ульенковой, может быть обусловлено как действием отдельного неблагоприятного фактора (отдельной причины), так и их сочетанием, складывающимся в процессе взаимодействия. Учитывая социальную природу психики ребенка, можно считать, что органические причины имеют относительно самостоятельное значение. В случаях значительной их тяжести даже при благоприятных социально-педагогических условиях они не могут не ограничивать возможности развития ребенка, хотя эти границы могут сдвигаться. В сравнительно легких случаях органических нарушений, но при неблагоприятных социально-педагогических условиях отклонения в психическом развитии ребенка могут оказаться не только значительными, но может быть и необратимыми (У.В. Ульенкова (2004) С. 14). Однако в любом случае адекватная и ранняя диагностика отклонений и потенциальных возможностей в развитии психики ребенка, а также организация психолого-педагогической помощи ему в дистанционной форме в соответствии с этими возможностями будут иметь для такого ребенка огромное значение. При определении конкретных задач и разработке экспериментальной методики изучения ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта продуктивной художественно-изобразительной деятельности мы руководствовались следующими положениями: индивидуальные особенности овладения общей структурой психомоторной деятельности и сформированности на момент изучения интеллектуального, эмоционально-личностного, социально-личностного компонентов субъектной активности ребенка представляют собой тот «фильтр», который определяет чувствительность субъекта к определенного рода знаниям, навыкам и умениям; изучение указанных индивидуальных особенностей при определенных психолого-педагогических условиях может позволить получить объективно ценные сведения о психологической специфике общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста, а также определить подходы к организации психолого-педагогической помощи им в процессе дистанционного обучения. Наше исследовани направлено на решение следующих задач: выявления характерных индивидуально-типических особенностей овладения детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками общей структурой психомоторной и учебной деятельности; выделения типичных для детей особенностей (позитивных и негативных) формирования этой сферы психики; определения конкретной области индивидуализированного (в дистанционной форме) психолого-педагогического влияния на детей в целях организации своевременной помощи специалиста и в подготовке к обучению в школе. В соответствии с поставленной целью и задачами исследования мы провели экспериментальные занятия с детьми продуктивной художественно-изобразительной деятельностью, которые являются ведущими в учебной работе дошкольного образовательного учреждения. Мы считали, что эти занятия очень близки по характеру и содержанию для ребенка дошкольного возраста и поэтому ему намного легче понять и запомнить предложенное задание, легче контролировать процесс и результат его выполнения в продуктивной форме, а так же сравнивать его с образцом. При проведении исследования мы не ставили перед собой цель разработать новые диагностические методики, а использовали варианты уже имеющихся методик У.В. Ульенковой (1994) и Вайнерман С.М. (2001) и др., которые были модифицированы и интерпретированы нами в коррекционно-развивающей, индивидуальной деятельности в дистанционной форме. По содержанию наши задания детям соответствовали программе воспитания и обучения в детском саду. Мы считали, что эти занятия должны быть индивидуальными, но проходить в дистанционной форме с присутствием родителей или лиц их заменяющими, так как при этом условии можно сравнительно полно и точно зафиксировать характерные для каждого ребенка особенности сформированности субъектной активности при выполнении заданий психомоторной направленности. Чтобы ребенок не переутомлялся, длительность каждого дистанционного занятия не превышала 20-30 минут и сопровождалось родительским (или лицом, заменяющим родителей) участием. Чтобы получить более объективный результат проявлений ребенка как субъекта психомоторной деятельности мы поставили его в условия относительно точного принятия задания педагога и подчинения ему всех действий на определенный временной интервал. При выборе экспериментальной методики мы руководствовались следующими положениями: 1. В оптимальных условиях воспитания и обучения полноценно развивающимся детям старшего дошкольного возраста доступен определенный уровень психомоторного взаимодействия, отражающегося в художественно-изобразительной деятельности: они способны вербализовать задание (осознавать общую цель, средства и способы его выполнения), программировать предстоящую продуктивную деятельность; контролировать самостоятельно выполнение психомоторных действий; проявлять интерес к работе; их эмоциональное отношение к процессу и результату продуктивной деятельности позитивное, они готовы к дальнейшему ее продолжению; у детей достаточно высока степень полноты принятия задания и его сохранения до конца занятия; хорошее качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результата продуктивной деятельности: ребенок способен критически оценивать результат своего труда, адекватно обосновывать свою оценку. 2. Содержание и методика проведения индивидуальных, продуктивных занятий в дистанционной форме с детьми старшего дошкольного возраста, направленных на изучение их психомоторной деятельности и их субъектности в плане поставленных задач, может помочь определить возможные отклонения у детей в усвоении тех требований, какие предъявляет к ним программа воспитания и обучения в подготовительной группе дошкольного образовательного учреждения: проявляет ли ребенок себя как субъект психомоторной деятельности (владеет ли навыками работы карандашом и кистью, положение его руки с карандашом при рисовании линий: вертикальных, горизонтальных; умеет ли свободно владеть карандашом и кистью при различных приемах рисования; умеет ли во время штриховки произвольно регулировать силу нажима, изменять размах движения, произвольно замедлять и ускорять темп движения; сформирован ли у ребенка навык прекращения движения в нужной точке, умеет ли ритмично повторять однородные движения; умеет ли регулировать движения руки в соответствии с задачами изображения, соизмерять отрезки по длине (прямоугольник, квадрат), подчинять движения соизмерению изображений или их частей по величине, удерживать направления движения). В процессе выполнения аппликации: умеет ли ребенок держать ножницы в руке; как развита у него мелкая и крупная моторика рук, каково положение его руки при вырезании по прямой: линий разной длины и ширины, коротких, средних, длинных отрезков; отметить, качество и четкость реза; движение руки с ножницами, ширина раскрытия лезвий; по кривой (округлых линий – плавность движения; волнистых линий – произвольность замедления и ускорения); оптимальная ли у него координация движений рук при силуэтном вырезании: какова направленность движений руки ребенка; скорость осознанного резания; размах лезвий; осознанно ли ребенок прекращает движения или как придется; умеет ли регулировать движения в соответствии с задачами изображения. В процессе занятий лепкой владеет ли формообразующими движениями и приемами лепки: скатыванием «колбасок»; скатыванием пластилина под углом; скатыванием округлых форм; сплющиванием; получением произвольных форм из шара; прищипыванием, вдавливанием, сглаживанием, произвольной комбинацией техники; владеет ли стеком в процессе лепки: резанием пластилина; приданием определенной формы; владеет ли произвольной комбинацией приемов; умеет ли создавать сложные формы по частям; умеет ли программировать предстоящую деятельность и оценивать ее результат. 3. Основное назначение методики - первичная ориентировка в индивидуально-типических особенностях (актуальных и потенциальных) психомоторных действий детей в момент занятий художественно-изобразительной деятельностью. Она может быть использована и в качестве контроля за формированием психомоторной деятельности в специально организованных психолого-педагогических условиях в дистанционной форме по отношению к тем детям, которые обнаружат отставание от уровней оптимальным образом реализованных возрастных возможностей. Для решения поставленных задач нами была разработана специальная структура изучения психомоторного развития детей в художественно-изобразительной деятельности, включившая в себя целенаправленное наблюдение за детьми, индивидуальные беседы, практические задания, тесты. Использовались таблицы оценки уровня психомоторного развития ребенка, разработанные на основании теории Н.А. Бернштейна. В основу ее разработки были положены принципы критериально ориентированных диагностических методик У.В. Ульенковой (1994). Представим в кратком описании содержание экспериментальной методики и принципы обработки фактических данных. Были выделены следующие оценочные критерии сформированности у детей на момент проведения индивидуальных занятий сферы активности по овладению основными структурными компонентами психомоторной и учебной деятельности - мотивационным, ориентировочно-операциональным, регуляционным: 1. Мотивационный компонент предполагает эмоциональное отношение к психомоторной деятельности: а) интерес к заданию; б) особенности эмоционального отношения к процессу художественно-изобразительной деятельности; в) его результату; г) стремление продолжить работу. 2. Ориентировочно-операциональный компонент вбирает в себя фонд действенных знаний, навыков, умений: а) в форме учета запаса практических знаний и умений: владения ребенком навыками и умениями держать карандаш и кисть; владения ножницами при выполнении аппликации; формообразующими движениями в процессе лепки; б) в форме учета сформированности навыков и умений прекращения движения в нужной точке, ритмичного повторения однородных движений; в) в форме учета детьми системы доступных знаний о подчинении движения соизмерению отрезков по длине (прямоугольник, квадрат), их изображения (или их частей) по величине, направлению движения; в форме изучения психомоторных возможностей владения ножницами при выполнении аппликации; в форме изучения формообразующих движений и действий при работе с пластилином. При этом учитывается: уровень понимания задачи (ориентировки на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса); овладение предлагаемыми психомоторными действиями и операциями, а также осознание полученного результата. 3. Регуляционный компонент предполагает саморегуляцию психомоторной и учебной деятельности: а) степень полноты принятия задания; б) его сохранения до конца занятия; качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности. В соответствии с вышеуказанными оценочными критериями нами было выделено 4 оценочных уровня психомоторного развития и учебной деятельности детей в направлении от I (высшего) к IV (низшему), получивших выражение в условных баллах: 5, 4, 3, 2. Кратко опишем эти уровни. I (высший) уровень характеризует особенности сформированности психомоторного развития в процессе художественно-изобразительной деятельности, отражающие психовозрастную норму: в ходе практических психомоторных действий ребенок выполняет предложенное задание в полном объеме. Способы его выполнения соответствуют инструкции. Качество выполняемых действий высокое. Это проявляется прежде всего в характере выполняемых движений (отчетливые, соразмеренные, хорошо скоординированные движения рук и глаз; у детей присутствует формула движений; четко проявляются навыки и умения владения карандашом, кистью, ножницами, стеком). На протяжении всего занятия ребенок внимательно слушает объяснение, понимает задание, рассматривает образец, анализирует, действует в хорошем темпе, ритмично штрихует изображение, нажим на карандаш равномерный, владение ножницами при вырезании, стеком при лепке соответствует возрастному развитию, цвет и тень передает в соответствии с инструкцией педагога, движения ножницами соответствуют требованиям и уровню возрастного развития ребенка. Формообразующие движения ловкие, точные, соответствующие цели задания. Переход от одной кинестетической установки к другой оптимальный. Положительное эмоциональное отношение к психомоторной деятельности сохраняется в процессе всего занятия. По ходу художественно-изобразительной деятельности ребенок действует самостоятельно. Помощь взрослого ему не нужна. Субъектность при выполнении деятельности проявляется ярко. Уровень овладения общей структурой психомоторной деятельности оценивается баллом «5». II уровень. В ходе практических психомоторных действий в художественно-изобразительной деятельности ребенок по содержанию самостоятельно воспринимает задание, осознанно выполняет его, но недостаточно качественно с точки зрения выполнения движений: они несколько дисгармоничны, менее соразмерны, чем у детей на I уровне, недостаточно скоординированы движения рук и глаз; На протяжении занятия ребенок часто отвлекается, задание принимает не в полном объеме, образец рассматривает менее внимательно, анализирует работу поверхностно, действует в среднем темпе; изображение штрихует в разном направлении, нажим на карандаш равномерный, но слабый, хотя цвет и тень передает в соответствии с инструкцией педагога; во время работы ножницами лезвие раскрывает достаточно оптимально, но отмечается ручная неловкость, скованность; формообразующие движения при работе с пластилином или глиной достаточно уверенные, хотя слабее, чем у детей на I уровне; владеет приемами скатывания, раскатывания, сплющивания и сглаживания. Переход от одной кинестетической установки к другой, средний между минимальным и оптимальным. Положительное эмоциональное отношение к деятельности сохраняется в процессе всего занятия. По ходу художественно-изобразительной деятельности ребенок действует с небольшой подсказкой. Самостоятельность при выполнении деятельности у детей недостаточна, ребенок нуждается главным образом в побуждающей помощи и внешнем контроле. Уровень овладения общей структурой психомоторной деятельности оценивается баллом «4». III (средне-низкий) уровень характеризует отставание ребенка по всем показателям психомоторного развития: в ходе практических действий в художественно-изобразительной деятельности ребенок принимает и выполняет задание не в полном объеме, нарушает способы выполнения. Качество выполняемых действий низкое, движения мелкой и крупной моторики несоразмеренные, неуклюжие, угловатые, нескоординированные движения рук и глаз, много вспомогательных движений. В процессе выполнения задания у ребенка отсутствует ритмичность, что также понижает качество и продуктивность его выполнения. Качество работы с ножницами низкое, кинестетические и кинетические движения рук слабые, ребенок не удерживает ножницы в руке, их движения и моторные пробы напоминают движения трехлетних детей. Формообразующих движений при лепке из пластилина практически нет. На протяжении всего занятия ребенок много раз отвлекается, образец рассматривает невнимательно, плохо его анализирует; действует в медленном темпе, изображение штрихует в разном направлении или вообще не штрихует, нажим на карандаш неравномерный, слабый, цвет и тень не передает; работая ножницами, лезвие раскрывает либо очень широко, либо очень мало, в результате бумага, заминается, часто просто рвется, нужная форма при вырезании не достигается; при лепке, практически отсутствуют формообразующие движения, ребенок просо мнет пластилин, инструкцию педагога по ходу работы теряет. Формула движений на листе бумаги в ходе изодеятельности отсутствует. Дети демонстрируют неспособность к быстрому переходу от одной кинестетической установки к другой, что свидетельствует о моторной неловкости. Ребенок демонстрирует заинтересованность заданием главным образом в его начале, столкнувшись с трудностями, он теряет к нему интерес. Эмоциональный фон отношения к художественно-изобразительной деятельности с его стороны - низкий. В ходе психомоторной деятельности ребенок зависит от помощи взрослого на всех ее этапах. Уровень овладения общей структурой психомоторной деятельности оценивается баллом «3». IV (низкий) уровень характеризует значительное отставание ребенка по всем показателям психомоторного развития в художественно-изобразительной деятельности: в ходе практических действий ребенок не принимает задания, рисует (вырезает, лепит) что захочет и как захочет. Качество выполняемых психомоторных действий очень низкое (на уровне трехлетних детей): движения мелкой и крупной моторики хаотичные, беспорядочные. В процессе работы у ребенка отсутствует ритмичность. На протяжении всего занятия он постоянно отвлекается: встает, ходит, разговаривает с педагогом на отвлеченные темы, играет с инструментами, приготовленными для занятия; задание не выслушивает, образец не рассматривает, работу не анализирует, действует как придется; изображение штрихует хаотично или вообще не штрихует, нажима нет вообще, либо очень сильный, отчего карандаш просто ломается, чувствуется зажатость, спазм. Формула движений на листе бумаги в ходе изодеятельности отсутствует. Дети демонстрируют неспособность к быстрому переходу от одной кинестетической установки к другой, что свидетельствует о моторной неловкости. У ребенка полное отсутствие заинтересованности заданием. Эмоциональный фон отношения к деятельности с его стороны очень низкий. Уровень овладения общей структурой психомоторной деятельности оценивается баллом «2». Итак, своевременное выявление как позитивных, так и негативных особенностей формирования ребенка как субъекта психомоторной деятельности необходимо для создания адекватных его развитию психолого-педагогических условий, определения поля конкретного психолого-педагогического воздействия на него в целях реализации возрастного потенциала развития и обеспечения необходимых условий для подготовки к обучению в школе, в частности в семье в дистанционной форме.
Литература
1.Аршавский, И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. - М.: Медицина, 1982. – 268 с. 2.Бернштейн, Н.А. О построении движений. - М.: Медгиз, 1947. - 225 с. 3.Вайнерман, С.М., Большев, А.С., Силкин, Ю.Р., Лебедев, Ю.А., Филиппова, Л.В. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.: ил. - (Здоровье сберегающая педагогика). 4.Выготский, Л. С. Проблема развития психики. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. / Л.С. Выготский - М.: Педагогика, 1983.– 367 с. 5.Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. – 527 с. 6.Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967. - 93 с. 7.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. – 360 с. 8.Екжанова, Е. А., Стребелева, Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. - 1999. - № 6. - С. 25-39. 9.Екжанова, Е. А. Формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР шестилетнего возраста // Дефектология. - 1989. - №4. – С.48-55. 10.Лурия, А. Р. Диагностика следов аффекта // Психология эмоций. Тексты. - М.: МГУ, 1984. – 285 с. 11.Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – 3-е изд.-М.: Академический Проект, 2000.- 512 с.(506 + вступ. ст.) 12.Павлов, И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. / И.П. Павлов. М.: Изд. Либроком, 2010. - 296 с. 13.Семаго, М. М., Семаго, Н. Я. Интегративный подход к психологической диагностике отклоняющегося развития // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. - М.: АРКТИ, 1998. – 354 с. 14.Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. – 180 с. 15.Ульенкова, У. В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей // Дети с нарушениями развития. - М.: Просвещение, 1995. - 236 с. 16.Хомская, Е. Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. - М.: Просвещение, 1997. – 478 с. 17.Хомская, Е. Д. Нейропсихология. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. – 288 с. 18.Цветкова, Л. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 128 с. 19.Цветкова, Л. С. Нейропсихология и восстановление внешних психических функций. - М.: Медицина, 1990. - 71 с.
