Подбор и расположение простых тексто¬вых задач подчиняется логике рас¬смотрения новых вопросов арифметической теории и вместе с тем отвечает требованию постепенного усложнения заданий. Это усложнение может быть связано с некоторыми особенностями той формы, в которой представлены в задаче математические связи и отношения, определяющие выбор арифмети¬ческого действия, необходимого для ее решения. Усложнения заданий про¬исходит также при введении новых величин, при рассмотрении новых для детей связей между ними. Решение задачи на уроке может отличаться формой организации дея-тельности детей, характером и степенью руководства процессом решения, содержанием решаемых задач, способом оформления решения: 1. Фронтальное (коллективное) решение задачи под руководством учителя. Оно может преследовать разные цели, а потому и отличаться рас-становкой акцентов на определенных шагах этого решения. 2. Фронтальное (коллективное) решение задачи под руководством учащихся. Этот вид работы чаще всего может быть использован для овладе¬ния учащимися умением последовательно выполнять этапы решения задачи, для закрепления умения пользоваться определенными приемами и методами решения. 3. Самостоятельное решение задачи учащимися. Здесь так же воз-можна ориентация на разные цели: на формирование умения решать задачи определенного вида, решать задачи с помощью определенных средств, прие¬мов и методов; проводить проверку и самопроверку, оценку и самооценку. Реализовать разнообразные функции задач поможет и выполнение такого известного вида работы с задачами, как составление задач самими учащимися. Составление задач тоже может осуществляться в раз¬ных видах работы. С разной степенью полноты. Это: 1) дополнение за¬дачи недостающими данными 2) постановка вопроса к данному условию; 3) со¬ставление задачи по краткой записи, рисунку, чертежу, числовым данным т.п.; 4) составление задачи, аналогичной данной по способу решений, по сю¬жету; с такими же числовыми данными, но с другим решением; аналогичной данной по количеству действий, по величинам, о которых идет речь в задаче; 5) составление задачи по данной записи решения; 6) составление и решение задачи, обратной данной. Обучение детей в специальной (коррекционной) школе отличается своеобразием, поскольку требует предварительной и более длительной под¬готовки учеников к решению задач, изменения дозировки материала, боль¬шей поэтапности, наглядности, использования дополнительных способов преподнесения материала и поиска средств, для облегчения его усвоения. Подготовительный период. Прежде, чем приступить к знакомству с задачей и обучению реше¬нию задач, необходимо сформулировать у учащихся целый комплекс умений - слушать и понимать тексты различных структур, правильно представлять себе и моделировать ситуации, предлагаемые педагогом, правильно выбирать действие в соответствии с ситуацией, составлять математическое выражение в соответствии с выбранным действием и выполнять простые вычисления (как минимум, отсчитыванием и присчитыванием). Эти умения являются ба¬зовыми для подготовки ребенка к обучению решению задач. Пропедевтике изучения арифметических действий и задач разных видов служат упражнения на различение и выделение предметов и групп предметов. Задания целесообразно предлагать с постепенным усложнением: сначала использовать однородные предметы, затем однородные, но разного цвета, величины; потом разнородные предметы и, наконец, отвлеченные числа. Например, получению вывода о том, как узнать, на сколько одно число больше или меньше другого, должна предшествовать длительная по времени работа с предметной наглядностью. Требуется рассмотреть много частных случаев, в которых повторяется наблюдаемая закономерность – из большего числа вычитается меньшее. После такой подготовки ученики де¬лают и запоминают нужный вывод, справляются с арифметическими зада¬чами на разностное сравнение. Стойкие затруднения у учащихся с интеллектуальным недоразвитием вызывает решение составных арифметических задач. Учитель должен осо-бое внимание уделить этапу пропедевтики. Продумывая методику изучения какой-либо составной задачи, педагог вычленяет в ней наиболее трудное звено и предварительно проводит упражнения, которые подготавливают учащихся к восприятию. Г.М. Капустина рекомендует следующие задания, направленные на подготовку детей к пониманию задач в два действия: - постановка вопроса к данному условию; - подбор числовых данных к вопросу; - решение задач с недостающими данными; - решение задач-вопросов без числовых данных, требующих одних лишь рассуждений; - составление задачи по данному решению; - выполнение упражнений, помогающих осмыслить математические выражения, составленные по задаче; - решение цепочек простых задач, из которых вторая задача является продолжением первой. Работа над содержанием задачи. Работа над задачей начинается с ее чтения. Учитывая тот факт, что многие дети читают текст задачи невнима¬тельно, не вдумываясь в содержание, следует приучать их прочитывать за¬дачу неоднократно. Для детей с отклонениями в развитии особенно важен первоначальный этап работы над арифметической задачей, когда ее содержание связывается с предметно-практическими действиями самих детей. Следует приучать учащихся анализировать содержание задачи, выделяя данные и искомое, устанавливать зависимость между ними, находить реше¬ние и формулировать ответ на вопрос задачи. Для детей представляет большую трудность уяснить, что в задаче есть известные числа и неизвест¬ное, которое указывается в вопросе, что решить задачу – это значит ответить на ее вопрос, выполнив арифметическое действие, и что полученное число является ее ответом. Чтобы ученики различали условие задачи и вопрос, реко¬мендуется использовать известные методические приемы: выделение во¬проса другим шрифтом, подчеркивание. А также дополнение задачи, чтение задачи по частям (один ученик читает условие, другой вопрос задачи) и др. Все слова, содержащиеся в тексте задачи, должны быть понятны уче-никам. Для детей, имеющих недостаточный жизненный опыт и ограничен-ный словарный запас, требуется разъяснение некоторых слов и выражений. Особенно это касается тех слов, которые помогают уяснить зависимости ве¬личин: поровну, в каждом, одновременно и др. Краткая запись условия задачи. В специальной (коррекционной) школе VIII вида широко применяется краткая запись задачи с по¬мощью рисунка, схемы, чертежа. Это помогает уяснить структуру задачи, за¬висимость между данными и искомыми величинами. Слабоуспевающие школьники часто формально выполняют краткую запись задачи и не обра¬щаются к этой записи при поиске решения. Работа по обучению детей выполнять краткую запись задачи на ос-нове ее тщательного анализа проводится постепенно. Для де¬тей с ОВЗ необходимо записывать задачу несколько подробнее, чем это при¬нято, так, чтобы, глядя на запись, ученик мог самостоятельно рассказать за¬дачу. Разбор решения задачи. Поиск пути решения и составление плана решения задачи называют обычно ее анализом (разбором). Подход к разбору может быть аналитиче-ским («от вопроса») и синтетическим («от данных»). Ученику с интеллектуальным недоразвитием легче ус¬воить синтетиче-ский способ разбора задачи, особенно если он сопровожда¬ется наглядной интерпретацией или графической схемой. В процессе решения рекомендуется приучать учеников объяснять и доказывать выбор действия. Поэтому при решении каждой задачи, даже са¬мой простой, нужно спрашивать: «Почему ты так решил? Объясни свое ре¬шение». Это будет способствовать коррекции мышления и речи школьников. Запись решения задачи. Поскольку умственно отсталые школьники часто «те¬ряют» предметное содержание задачи, не знают, какие предметы они счи¬тают, для них необходимо записывать и проговаривать решение задачи с на-именованием каждого компонента действия: 125 м +13 м = 138 м. Такая форма записи придает задаче более наглядный характер, помогая ребенку предста¬вить описанную в задаче ситуацию и предметы, с которыми производятся те или иные действия. Правильная запись наименований свидетельствует о соз¬нательном выборе детьми арифметического действия. Кроме того, прогова¬ривание решения вместе с наименованием развивает умение правильно поль¬зоваться речевыми средствами. В дальнейшем можно переходить к общепри¬нятой форме записи решения – с наименованием только результата в скоб¬ках. Формулировка ответа. Особое внимание при обучении решению задач следует обратить на формулировку ответа. Часто дети не соотносят полученный результат с во-просом задачи. После того как дети решат задачу, целесообразно задавать вопросы типа: «Почему вы думаете, что решили задачу?» Дети должны отве¬тить: «Мы задачу решили, так как узнали то, о чем спрашивалось». Далее учитель просит повторить вопрос и дать на него полный ответ. При обучении умению решать текстовые арифметиче¬ские задачи про-верка решения задачи и последующая работа над ней имеют важное значе-ние, так как служат активизации мыслительной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью, приучают контролировать свои действия, оценивать результат. Проверка решения задачи проводится с целью установления правиль¬ности решения. Способы проверки могут быть разными: - Если позволяют числовые данные задачи, то проверку правильности решения можно осуществить, выполнив практические действия с предметами и полученный ответ задачи соотнести с результатом счета. - Учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида важно при-учать проверять реаль¬ность ответа (соответствие его жизненной действи-тельности) и его соответ¬ствие условию и вопросу задачи. - Установление соответствия между числами, полученными в резуль-тате решения задачи, и числами, данными в условии. Иногда в методической литературе этот способ называют «подстановкой». - Если составная задача допускает различные варианты решения, то правильность решения данной задачи можно осуществить, решив ее другим способом. При правильном решении задачи ответ должен совпасть. - При решении обратной задачи должны получиться числа, заданные в условии прямой задачи. - При обучении детей с нарушением интеллекта в качестве способа проверки решения задачи М.Н. Перова предлагает использовать элементы программированного контроля. «Например, учитель пишет на доске ответы конечного и промежуточного действий, только не в том порядке, который необходим при решении задачи; учащиеся (при самостоятельном решении) сверяют ответы промежуточных действий и «запрограммированные» ответы. Этот способ очень полезен тем, что ученик сразу получает подкрепление правильности или, наоборот, оши-бочности своих действий. При ошибочности решения, он ищет новые пути решения». Последующая работа над решенной задачей в методической литера¬туре рассматривается как важный прием, формирующий умение решать за¬дачи данного вида, так как способствует осознанному выбору действий и подходу к решению задачи. Варианты последующей работы над решенной задачей: - Прием варьирования данных, условия, вопроса и изменение отно-шений между данными задачи помогает детям лучше осознать ситуацию, предлагаемую в задаче, учит ребенка не относиться к решению задачи фор¬мально, применять элементы поиска и творчества в процессе решения за¬дачи. - Варьирование данных и искомого постепенно приводит к умению со-ставлять обратную задачу. - Прием составления задач учащимися помогает глубже понять струк-туру задачи, учит различать задачи различных видов и осознавать приемы их решения. Сначала рекомендуется ч а с т и ч н о е составление задач: в гото¬вое условие вставляется одно, а затем и два пропущенных числовых данных; к готовому условию ставятся вопросы; к вопросу подбирается условие за¬дачи. Для полного составления задачи ученикам предлагают разные ва¬рианты заданий – составить задачу: по инсценировке; по иллюстрации; по числовым данным; по готовому решению; по готовому плану; на указанное арифметическое действие; определенного вида; по аналогии. Учитывая индивидуальные возможности учащихся, на каждом этапе урока учителю следует предусматривать задания различной степени трудно¬сти. Все учащиеся одновременно выполняют одну и ту же работу, но если кто-то может справиться с ней полностью самостоятельно, то другим требу¬ется помощь, а третьи успевают выполнить еще и дополнительное задание. На уроках рекомендуется использовать красочный наглядный мате-риал, который будет способствовать активизации внимания и познавательной деятельности учащихся. Эффективным приемом для норма¬лизации учебной деятельности школьников с интеллектуальным недоразвитием является алгоритмиза¬ция. Слабоуспевающие ученики часто не знают, в какой последовательности нужно работать над задачей. Для этого полезно приучать детей пользоваться памяткой следующего типа: 1. Внимательно прочитай задачу два раза. 2. Подумай, что в задаче известно. 3. Что спрашивается в задаче? 4. Запиши задачу кратко. 5. Рассмотри краткую запись задачи и подумай, как найти неизвест-ное. 6. Реши задачу. Объясни решение. 7. Проверь правильность решения. Сначала такую памятку можно вывесить на доске в виде плаката для фронтальной работы в классе, а затем составить индивидуальные памятки. Для учеников, которые достаточно усвоили последовательность работы над задачей, можно опускать некоторые звенья и постепенно свертывать рассуж¬дения. Некоторым же учащимся придется пользоваться такими памятками более длительное время. Виды памяток рекомендуется время от времени менять, в зависимо¬сти от типа задач и от тех затруднений, которые могут появиться при их ре¬шении на том или ином этапе. Главная цель учителя – научить каждого ученика самостоятельно ре-шать арифметические задачи. У школьников с интеллектуальным недоразвитием наблюдаются заметные индивидуальные различия в овладении этим умением. Одни дети более успешно справляются с задачами какого-либо вида. Другим требуется увеличение числа подготовительных упражнений. Решение текстовых арифметических задач требует от ребенка сложной аналитико-синтетической деятельности, а трудности, возникшие в процессе решения задач, связаны с недостаточным пониманием предметно-действенных ситуаций, описанных в задачах, математических связей и отношений между числовыми данными и между данными и искомыми. Необходимо больше времени уделять практическим действиям с предметами и обеспечить планомерную работу, направленную на развитие мышления детей. Процесс решения текстовых арифметических задач требует от ребенка владения не только математическими знаниями и умениями, но и тесно свя-зан с навыком чтения, где особенно существенны такие качества чтения как правильность и осознанность. Важную роль следует отводить и развитию связной устной и письменно речи, так как дети должны уметь воспроизвести задачу по краткой записи, сформулировать ответ в соответствии с требованием задачи на основе правильного согласования и управления слов. Особое внимание следует уделять и лексической стороне языка – детям должны быть понятны значения тех или иных слов, содержащихся в задаче.
Уважаемая Татьяна Николаевна! Сообщаю, что Ваша работа прошла техническую экспертизу и отклонена от участия во Всероссийской научно-методической конференции "Коррекционное образование: опыт, возможности, перспективы" в связи с нарушением п. 7.1. Положения Конференции «Разработки должны быть авторскими, т.е. разработанными непосредственно индивидуальным участником Конференции или творческим коллективом. Фрагменты ресурсов из третьих источников (Интернет, CD-дисков и т.п.) могут являться элементами разработки с обязательным указанием первоисточника». Представленная Вами работа является копией работы Свердловой Любови Александровны «Особенности обучения умения решать арифметические задачи» Приглашаем Вас принять участие в Конференции и других мероприятиях Моего университета, о которых Вы сможете узнать из электронных рассылок «Моего университета». С уважением, технический эксперт Сенникова Екатерина Николаевна
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи. [ Регистрация | Вход ]
