Трудности развития мыслительных операций и речи у старше-классников с ОВЗ на уроках математики и пути их преодоления
Трудности развития мыслительных операций и речи у старшеклассников с ОВЗ на уроках математики и пути их преодоления. Проблемы мышления умственно отсталых старшеклассников кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов у таких детей. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их в результате возникают проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности что-то понять узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений. Для мышления умственно отсталых детей характерно: 1) нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщение и абстрагирования); 2) снижение активности мыслительных процессов; 3) наиболее сохранный вид мышления — наглядно-действенный; 4) неосознанность и хаотичность действий в процессе решения; 5) некритичность мышления; 6) слабая регулирующая роль мышления; 7) низкая мотивация мыслительной деятельности. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в процессе решения математических упражнений отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых детей в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У умственно отсталых детей оно также основано на выделении несущественных второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное на-значение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия. Развитие различных видов мышления своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным — наглядно-действенное. Причем, решая ту или иную математическую задачу или операцию, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизмененом виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат. Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. Их затрудняет решение даже простейших практически-действенных задач, таких, как сложение дробных чисел, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, на плоской поверхности углублению и т.п. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет детей с ОВЗ. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, наоборот, слишком замедлены. У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой математического мышления является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок. При решении задач отмечается не достаточность ориентировки, отсутствие планирования. Дети с отклонениями в развитии обычно начинают работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивации мышления у них снижена: привлекают легкие математические задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий. Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно. На уроках математики учащиеся сталкиваются с оценкой свойств предметов (длина, ширина, высота), сравнением этих свойств (длиннее -короче, выше - ниже, дальше - ближе), сравнением предметных совокупностей (много - мало, больше - меньше). Эта оценка невозможна без знания соответствующих слов и их значений. Свойства предметов имеют относительный характер, а поэтому для умственно отсталого ребенка овладение соответствующими понятиями является серьезной трудностью. Основным приемом, которым пользуется учитель для развития словесно-логического мышления на этих уроках, является показ действия с предметами, сопровождаемый объяснениями учителя. Дети повторяют за учителем не только движения, но и его слова. Особенно велика коррекционная роль решения арифметических задач. Решение арифметических задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией. Учащиеся затрудняются в понимании и запоминании словесно сформулированного условия задачи, воспринимают его фрагментарно, на основе отдельных слов и выражений, не понимают ситуации, описываемой в тексте задачи, не представляют результатов ее изменения, не могут перейти от понимания предметной ситуации задачи к ее математическому решению. Поэтому учащихся необходимо учить определять, какими арифметическими действиями можно ее решить. Приемы, которые используются при этом, заключаются в повторении текста задачи, анализе ситуации, моделировании событий с помощью мелких счетных предметов, в подведении учащихся к правильному выбору арифметического действия. Такая направленность обучения приводит к тому, что они начинают подвергать анализу процесс изменения. Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила часто потому, что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники долго не могут понять и запомнить правило на замену смешанного числа неправильной Дробью, потому что не понимают структуру смешанного числа, не могут последовательно представить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных представлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение отграничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно применить, казалось бы, хорошо выученный материал» на других уроках. Например, зная таблицу умножения, они затрудняются использовать ее при осуществлении подсчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения. Забывание у этих школьников протекает интенсивно особенно тех сведений, которые имеют отвлеченный характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы, пояснения к решению арифметических задач. Дети испытывают большие трудности в построении фраз с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля. За время обучения в коррекционной школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета, будут всегда нуждаться в материализации умственных действий. У учащихся имеют место недостатки и своеобразие общего речевого развития. Психологи отмечают недостаточность и своеобразие их собственной речи, иногда трудности в понимании обращённой к ним речи. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений, не умение часто просто повторить их, создают трудности в обучении математики. Часто у детей, проучившихся некоторое время в массовой школе, нередко наблюдается отрицательное отношение к математике, как наиболее трудному предмету. Это объясняется тем, что темп работы, содержание учебного материала были непосильны учащимся, а методы работы учителя не учитывали особенности дефектов этих детей. Уровень недоразвития речи у большинства детей с не осложнённой умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется системное недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, косноязычием. Часто внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы. Тяжёлые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведении детей с ОВЗ . Нарушения речи затрудняют общение ребёнка с окружающими людьми, вызывают у него переживания, осложняют процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к замкнутости. Ученики затрудняются выразить в речи свои знания, ответить на вопросы, самостоятельно построить рассказ. Нарушение познавательной деятельности и своеобразие личностных качеств у детей. Отрицательно сказывается и на других функциях речи: обобщающей, регулирующей, контролирующей. Учащиеся испытывают значительные затруднения в установлении существенных признаков предметов, наблюдается несогласованность между речью и деятельностью, речью и поведением. Недостатки речевой деятельности у школьников с ОВЗ обусловлены, с одной стороны низким уровнем мышления, а с другой – нарушением высшей нервной деятельности. Мышление и речь взаимосвязаны. Речь – форма выражения мысли и средство её существования. Мышление же по отношению к речи является содержанием. Слово представляет собой единство содержания и формы. У детей с ОВЗ страдает и содержание и форма выражения мыслей. К моменту поступления в коррекционную школу практика речевого общения у этих детей невелика, а разговорно-бытовая речь развита слабо. Нарушение усвоения значений слов плохо сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым задерживает формирование речи. Даже у учащихся старших классов беден запас слов, часто происходит лишь механическое накопление слов, не растёт уровень их обобщения. По мере развития ребёнка его устная речь значительно улучшается. Работа над связной речью осуществляется на уроках русского языка, литературы, истории. Но, как и любая коррекционно-развивающая задача, развитие устной речи должно присутствовать на всех уроках коррекционной школы VIII вида. Реализация этой задачи зависит от: • условий урока; • методической организации урока; • решения таких задач, как расширение представлений об изучаемых предметах, повышения речевой мотивации на уроках, развитие всех сторон речи, организация связного высказывания. Грамматический строй речи учащихся с отклонениями в развитии не-достаточно развит и развёрнут. При ответах, у учащихся коррекционных школ участвуют жесты, мимика, слова паразиты типа «ну», «это», «вот» и другие, а также широко распространены ошибки в формулировках определений. Так, нередко, можно услышать такую формулировку: «квадрат - это когда стороны равны». Не спешите сразу поправлять учащихся, а возьмите модель равностороннего треугольника и убедите, что у этой геометрической фигуры все стороны равны, но это не квадрат. Тогда дети вносят слово «четырёхугольник, у которого все стороны равны». И это определение не точно. Покажите ромб. Это четырёхугольник и стороны у него равны, но это не квадрат. Математика не терпит приблизительного словоупотребления. Тогда уточняем, а углы прямые? «Квадрат - это четырехугольник, у которого все стороны равны, а углы прямые». Мы, наконец, добились правильной формулировки. Организованное мышление, у детей отразилось в речи. В этом определении нельзя выкинуть ни одного слова, но и дополнение каким-то словом будет излишним. Нацелили свои вопросы на выявления существенных признаков квадрата. Далее развиваем речь учащихся. Вводим понятие «размер», «цвет», «расположение». Для чего это делается? Необычайный способ расположения часто сбивает детей при распознавании геометрических фигур. Уточняем, что размер, цвет, расположение - это несущественный признак. Можно и дальше развивать устную, словесную речь. Если провести анализ каждого метода обучения, применяемого на уроках, то будет видно, что везде задействована и активизирована речевая деятельность учащихся. Например: Объяснительно-иллюстративный метод обучения. К приёмам преподавания относятся: беседа, сообщения, разъяснения. Эти приёмы применяются с целью разъяснить, добиться восприятия и понимания. Хорошо видна степень задействованности речи. Репродуктивный метод обучения. Приёмы преподавания здесь такие: устный опрос ранее изученного материала, игра, решение заданий по образцу, повторение изученного материала. При использовании этого метода учитель опирается на речевую деятельность детей. Частично-поисковый метод обучения. Это создание проблемной ситуации, разрешение, поиск проблемной ситуации. Анализ полученного решения, рассказ, сравнение, осмысление учебного материала. В основе всех работ лежит речевая деятельность. Содержание уроков математики, их целевая установка определяет выбор методов. Это наглядные, практические методы, их цель – всестороннее ознакомление детей с материалом. Из приведённого анализа видно, что речевая деятельность на уроках математики активно задействована Учитель широко пользуется словом, чтобы направить внимание детей на рассматривание объектов, на их сравнение на организацию деятельности; он активизирует высказывания учащихся, постоянно добиваясь соответствия их речи и деятельности. Речь, обращённая к ученикам, используемая в рассказе, вопросах, заданиях, при объяснении, является важным методом обучения и должна быть лаконичной и, конечно правильной. Учитывая особенности детей с недостатками интеллектуального развития в учебном процессе на каждом уроке надо проводить целенаправленную, систематическую, коррекционно – развивающую работу этой высшей психической функции. На разных этапах урока работа проводится по- разному. Такой подход обеспечивает и коррекционно-развивающее воздействие на память, внимание .мышление, наблюдательность и. как следствие, речевую деятельность.
Уважаемая Татьяна Николаевна! Сообщаю, что ваша работа прошла техническую экспертизу и отклонена от участия во Всероссийской научно-методической конференции "Современные интерактивные технологии в коррекционном образовании". Работа отклонена в соответствии с п. 4.1. и п. 4.3. Положения. Предметом Конференции являются разработки (проекты), предназначенные для коррекционных образовательных организаций, организаций, имеющих коррекционные классы,группы, детей индивидуального обучения с ограниченными возможностями здоровья с обязательным включением интерактивных технологий. Отсутствует информация об авторе (п.7.6.Положения). Нарушен п.7.1. Положения. С уважением, технический эксперт Николаева Ольга Валериевна.
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи. [ Регистрация | Вход ]
